MAPAS CONCEPTUALES, ¿Como elaborar mapas conceptuales?

¿Qué son los mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales son un material sumamente útil para organizar los contenidos vistos durante una unidad y, además, contribuyen al desarrollo de habilidades de síntesis y de pensamiento en sistemas. Sin embargo, muchas veces no existe claridad acerca de su estructura y finalidad. En este artículo se desarrollan las características de este material didáctico y se entregan una serie de ejemplos clarificadores.

Este documento se basa en la propuesta realizada por Novak y Gowin (1988) acerca del conocimiento, el aprendizaje, la realización de mapas conceptuales, las posibilidades sobre su elaboración y aplicación para el aprendizaje significativo.

Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado.

Entonces, los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos «cielo» y «azul». Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

En relación al aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.

Considerando que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior .

Vale la pena recordar lo que sucede con un número relativamente pequeño de conceptos que los alumnos y alumnas adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, no obstante esto, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas experienciales concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las frases «la hierba es verde», «la hierba es un vegetal», «la hierba crece», «la hierba es una planta monocotiledónea», etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto «hierba».

Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto.

¿Cómo elaborar mapas conceptuales? En este artículo se sugiere una serie de formas de construcción de mapas conceptuales para trabajar en la sala de clases. A. Actividades de elaboración de mapas conceptuales sugeridas para los(as) profesores(as). Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro o de cualquier material impreso, léalo y seleccione los conceptos más importantes; es decir aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Haga una lista con estos conceptos. Identifique cuál de ellos es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La mayor parte de las veces, en los primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Muchas veces hay que rehacer los mapas para clarificar los conceptos y sus relaciones Ejemplo: Actividades sugeridas: Elabore un mapa conceptual considerando los contenidos mínimos obligatorios de los Planes y Programas de Estudio y los posibles caminos a seguir. Realice un mapa conceptual de los elementos y características que contiene una obra literaria B. Actividades preparatorias para diseñar mapas conceptuales con los alumnos y alumnas Identificar la naturaleza y el papel de los conceptos El(la) profesor(a) ha de preparar una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los estudiantes. Muestra la lista en la pizarra, papelógrafo o un proyector de transparencias Preguntar a los alumnos y alumnas si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Sería importante tratar de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos. Poner título a las dos listas: objetos / acontecimientos Pedir a los estudiantes que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayudarlos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos. Pedir a los alumnos y alumnas que describan lo que piensan cuando oyen la palabra llover, jugar, etc. Ayudarlos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar esos acontecimientos de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de los acontecimientos son también nuestros conceptos. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. El(la) profesor(a) ha de poner algunos ejemplos y ayudar a los estudiantes a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). Identificar relaciones de enlace entre conceptos A continuación el docente nombra una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunta a los estudiantes qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado. El(la) profesor(a) escribe en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace. Por ejemplo: «El perro está corriendo» o «Hay nubes y truenos». Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. Finalmente, elegir una sección de un libro de texto (bastará con una página) y preparar copias para todos los alumnos y alumnas. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pedir a los estudiantes que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pedir también a los alumnos y alumnas que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración. C. Actividades de elaboración de mapas conceptuales para los alumnos y alumnas Aprendizaje guiado Que los alumnos y alumnas seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cuál es el concepto más mportante, cuál es la idea más inclusiva del texto. Colocar el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. Una vez que se ha llegado a este punto, el(la) profesor(a) puede empezar a elaborar un mapa conceptual en la pizarra, en un papelógrafo o en la transparencia del retroproyector empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. Buscar a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. Discutir los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. El(la) profesor(a) puede señalar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa. Aprendizaje en grupo Hacer que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres). Los mapas construidos por los alumnos y alumnas pueden presentarse en clase mediante un papelógrafo, en la pizarra o en retroproyector. La «lectura» del mapa debería aclarar a los demás estudiantes de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno o alumna que ha elaborado el mapa. Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. En el próximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia. Los mapas denotan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados: para reducir la confusión en el mapa, sólo trazar flechas en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos.

Estrategias para introducir los mapas conceptuales en el aula

No siempre es fácil introducir materiales didácticos nuevos en la cotidianeidad del aula. Para que soluciones dicho problema, en este documento se sugieren una serie de estrategias para acercar paulatinamente a los estudiantes al uso de los mapas conceptuales, hasta llegar a un buen dominio en la construcción de este tipo de material. Finalmente, podrás ver sugerencias de trabajo con mapas conceptuales para los diferentes ciclos de la educación básica.

Es recomendable, antes de iniciar cualquier actividad para la elaboración de mapas conceptuales, que el/la profesor/a explique a los alumnos y alumnas aspectos esenciales de los mapas tanto para lograr un mejor aprovechamiento de este recurso cognitivo como también para facilitar la absoluta comprensión por parte de los estudiantes y asegurar su puesta en marcha y realización. Se hace necesario entonces:

1. Explicar la relación existente entre un mapa conceptual y un mapa de carreteras.
2. Explicar qué es un concepto, una proposición y su importancia.
3. Explicar la importancia que tiene la jerarquía entre conceptos.
4. Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lógico, es decir, unidades semánticas.
5. Iniciar la confección del mapa.

Actividades previas a la elaboración de Mapas Conceptuales:

1. Ayude a los estudiantes a darse cuenta de que las palabras les transmiten algún significado cuando ellos son capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado.
2. Presente la palabra concepto y explique que un concepto es una palabra que empleamos para designar cierta "imagen" de un objeto o de un acontecimiento. Escriba algunas palabras en la pizarra y pregunte a los niños/as si todas ellas son conceptos: pregunte si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente.
3. A continuación escriba en la pizarra palabras como: el, es, son, cuando, que, entonces, etc. y pregunte a los alumnos y alumnas si estas palabras hacen que aparezca algún tipo de imagen mental. Pregúnteles si estas palabras son conceptos, si al nombrarlas se “imaginan algo” y explíqueles que estas son palabras de enlace que utilizamos para unir los términos conceptuales en frases que tengan un significado especial.
4. Mencione estas como palabras de enlace y pida a los estudiantes que mencionen otras palabras de enlace a modo de ejemplo.
5. Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace, como por ejemplo: el cielo azul, las sillas son duras, los lápices tienen mina.
6. Explique a los niños que la mayoría de las palabras que aparecen en el diccionario son términos conceptuales (puede decirles que rodeen con un círculo los términos conceptuales en una copia de un diccionario infantil). Tanto en el lenguaje oral como en el escrito (excepto en el de los niños muy pequeños) se utilizan términos conceptuales y palabras de enlace.
7. Recuérdeles que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos.
8. Haga que los estudiantes construyan algunas frases cortas utilizando los conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra y las palabras que ellos quieran añadir.
9. Pida a un alumno o alumna que lea una frase y pregunte a otros cuáles son los términos conceptuales y cuáles las palabras de enlace que hay en ella.
10. Exponga a los estudiantes la idea de que leer es aprender a reconocer signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace. Pregúnteles si les resulta más fácil leer palabras para las que tienen un concepto en su mente. Señale ejemplos de conceptos conocidos y desconocidos de los que se presentaron anteriormente y palabras tales como cuando, entonces, mientras, allí, etc., y pregúnteles cuáles resultan generalmente más fáciles de leer.

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES DESDE 1º a 3º AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA

Antes de comenzar la elaboración de mapas conceptuales con los estudiantes, realice las actividades previas explicadas anteriormente,  ya que solamente de esta manera se favorecerá una adecuada realización y comprensión de los elementos que lo conforman y del sentido pedagógico de su utilización.

Cómo elaborar mapas conceptuales con alumnos de NB1 y NB2:

1. Elija una breve narración (entre 10 a 30 frases) o una sección del material de lectura que resulte conocida y prepare copias para todos niños/as. Ayúdeles a identificar algunos de los términos conceptuales de la historia y alguna de las palabras de enlace. Seleccione un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algún mensaje sobre el mundo o sobre las personas.
2. Pregunte a los niños/as cuáles son los conceptos más necesarios para poder contar de qué se trata la historia, y pídales que rodeen con un círculo o pinten los conceptos más importantes.
3. Pida a los alumnos y alumnas que preparen una lista de conceptos en la que éstos aparezcan ordenados de arriba a abajo según sean más o menos importantes (considerando la narración).
4. Discuta con los niños/as el contenido de sus listas y construya con ellos un mapa conceptual para la narración.
5. Pida a los estudiantes que elaboren sus propios mapas conceptuales sobre la narración.
6. Elija nuevos relatos (dos o más) y prepare copias para los niños/as. Deje que los niños elijan las narraciones y repitan las actividades que se han realizado anteriormente en grupo: rodear con un círculo los conceptos más importantes, preparar una lista de términos conceptuales ordenados de mayor a menor importancia y dibujar un mapa conceptual para el relato.
7. Pida a algunos que lean sus narraciones a la clase basándose únicamente en su mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qué trata la historia.
8. Los mapas conceptuales de cada niño o niña pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.
9. Haga que preparen mapas conceptuales sobre algo que conozcan bastante bien como: el violín, la natación, los automóviles, etc., y los presenten en clase. Al igual que con los demás mapas, haga hincapié en los rasgos positivos y evite las críticas negativas. Pida a los estudiantes que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clases.

Algunas sugerencias para que los alumnos y alumnas elaboren mapas conceptuales en estos cursos:

• Un tema: “Los animales”.
• Un texto literario, por ejemplo: “El flautista de Hamelin”.
• Recetas de cocina.
• Alguna actividad laboral, función e importancia, por ejemplo: construcción.
• Flora.
• Fauna.

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES DESDE 4º a 8º AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA

Cómo elaborar mapas conceptuales con alumnos y alumnas de 4º a 8º Básico:

Se recomienda considerar las sugerencias previas explicitadas en el punto anterior, para  la elaboración de mapas conceptuales con los estudiantes de 4º a 7º año básico. A partir de ellas:
 

1. Prepare dos o más listas de términos conceptuales sobre algún tema que haya sido tratado recientemente en la clase. Las palabras deben estar relacionadas entre sí, es decir, deben hacer referencia a un mismo asunto.
2. Deje a los alumnos y alumnas elegir el tema de la lista de palabras y haga que comiencen a elaborar su mapa.
3. Organice una discusión en clases para saber cómo va progresando todo, en la que:
   - Revise con los alumnos y alumnas las definiciones de concepto, acontecimiento, palabra de enlace y nombre propio.
   - Recuerde que ciertos conceptos como patinaje artístico, explosión volcánica o niño prodigio se designan mediante dos o más palabras, aunque se refieran a conceptos más simples, más generales.
   - Explique a los estudiantes que los mapas conceptuales construidos jerárquicamente sirven para incluir los significados conceptuales más específicos bajo los conceptos más amplios, más generales.
   - Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruzadas que aparecen en sus mapas conceptuales significan que están uniendo conceptos que, de otra forma, no considerarían relacionados. Esta relación cruzada, o integración de significados conceptuales, favorece la retención y el uso posterior de los conceptos, especialmente para la resolución de problemas o para crear nuevos productos (nuevos relatos, poemas, música o experimentos).
4. Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene, casi con toda seguridad, algún defecto: puede que haya sido difícil mostrar relaciones jerárquicas importantes entre conceptos, o puede que algunos conceptos con significados íntimamente ligados estén situados en posiciones opuestas del mapa, de tal modo que aparezcan conexiones cruzadas que atraviesen todo el papel. Hemos observado que en un segundo mapa generalmente se muestran las relaciones clave de una forma más explícita. La mayoría de los estudiantes no tendrá la paciencia o el interés necesario para intentar hacer una tercera o cuarta versión de un mapa sobre un tema determinado, pero habría que animarlos para que al menos realizaran una segunda versión.
5. Otra razón para repetir los mapas conceptuales es la limpieza: para hacerlos más claros, corregir los errores de ortografía y reducir la confusión y el amontonamiento. Hay que estimular constantemente a la mayoría de los estudiantes para que mejoren su caligrafía y se expresen con más claridad. En la revisión del mapa siempre se puede mejorar la claridad de las relaciones conceptuales que se ilustran en él.
6. Una vez que cada estudiante haya elaborado unos cuantos mapas, sería adecuado presentarles los procedimientos de puntuación, para ello el profesor selecciona uno de los mapas preparado en el grupo y demuestra cómo se puntúa. Haga que los estudiantes puntúen uno de sus propios mapas conceptuales, y pida a alguno de ellos que explique sus criterios de puntuación mientras se muestra el mapa en la pizarra, papelógrafo o mediante un proyector de transparencia. Ver modelo de puntuación.

Algunas sugerencias para que los estudiantes elaboren mapas conceptuales:

• Textos Científicos.
• Textos históricos.